Por Veronica Zanga Donna *
El presente artículo describe mi experiencia de trabajo como psicóloga dentro de una institución escolar durante un año lectivo.
Desde mi perspectiva subjetiva -a través de viñetas clínicas, cuestionamientos y eventos que me resultaron impactantes- pretende poner en palabras algunos avatares del trabajo realizado y su recorrido, poniendo en valor ciertos detalles que pueden resultar significativos para los niños niñas y adolescentes atendidos, como también para los actores institucionales involucrados en cada situación.
La actividad psicoterapéutica a la que refiere el artículo se enmarca dentro del programa CaixaProinfancia -1-, destinado a la promoción y desarrollo integral de la infancia en situación de pobreza y vulnerabilidad. El subprograma de atención psicoterapéutica personal y familiar tiene la finalidad de brindar apoyo psico-social, psicológico y psicoterapéutico a niños, niñas, adolescentes y familias con dificultades o conflictos emocionales y de relación. Las actividades que ofrece van desde apoyo o asesoramiento puntual hasta la atención psicoterapéutica, ya sea en sus modalidades individual, familiar o talleres grupales. La demanda de atención para cada niño la realiza la escuela o alguna entidad social referente a la que asista el niño, niña o familia en cuestión. Las terapias se realizan en los colegios a los que asisten los niños. En este caso, la actividad hace referencia a colegios de Badalona.
Sin pretensión de objetividad, comparto mis reflexiones y vivencias dejando abierta la posibilidad a una futura profundización e investigación de las temáticas que surgen a raíz del artículo.
A menudo los hijos se nos parecen, y así nos dan la primera satisfacción;
ésos que se menean con nuestros gestos, echando mano a cuanto hay a su alrededor.
Esos locos bajitos que se incorporan con los ojos abiertos de par en par, sin respeto al horario ni a las costumbres y a los que, por su bien, (dicen) que hay que domesticar.
Niño, deja ya de joder con la pelota. Niño, que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca.
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma, con nuestros rencores y nuestro porvenir.
Por eso nos parece que son de goma y que les bastan nuestros cuentos para dormir.
Nos empeñamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocación. Les vamos trasmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada canción.
Niño, deja ya de joder con la pelota. Niño, que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca.
Nada ni nadie puede impedir que sufran, que las agujas avancen en el reloj, que decidan por ellos, que se equivoquen, que crezcan y que un día nos digan adiós.
Joan Manuel Serrat
Esos Locos Bajitos
En muchas ocasiones, mientras realizaba diferentes tareas como psicóloga trabajando en la institución escolar, me venía a la memoria la letra de la preciosa canción con la que quise comenzar este recorrido, sobre todo al escuchar las diferentes demandas realizadas por cada niño, mientras imaginaba cuál seria la fantasía de resolución, de curación, que como psicóloga trabajando con niños esperaban que podría aportar, aquello que esperaría quien hiciera la demanda que fuera el resultado del trabajo con “esos locos bajitos, sin respeto al horario ni a las costumbres y a los que por su bien, hay que domesticar”
– Pedro no para quieto, molesta a sus compañeros, no atiende…
– Aina sale y entra de la clase cuando le da la gana, si no puede hacer lo que quiere responde con violencia.
– Aitor falta el respeto a los maestros y a sus compañeros, está desmotivado, no aprende.
Estas frases que configuran la demanda y que suelen agruparse dentro de otra frase que las caracteriza:“dificultades en el aprendizaje o en la conducta del niño”, nos convocan a pensar, a analizar, no sólo al niño en cuestión sino al contexto en el que se produce la dificultad.
- ¿Como ha de ser la conducta del niño según se espera en este contexto?
- ¿Es la conducta esperable y normalizada indicadora de salud?
- ¿Cuán quieto ha de estar un niño?
- ¿Cuán sumiso ha de ser a los deseos e indicaciones del adulto?
En la escuela, en tanto institución social, convergen y se entrecruzan diferentes discursos y saberes que permiten sostener -en parte- la socialización del niño, a la vez que funciona como un escenario en el que se expresan los desacuerdos, paradojas y fragmentación de la sociedad.
Junto a una ilusión de homogeneidad de los niños, basada en la edad y el desarrollo evolutivo esperable, se expresan claramente las diferencias culturales, socio-económicas, religiosas, de historia personal, etc.
A pesar de la evidente heterogeneidad de los grupos de niños, la clase sólo puede funcionar si al menos la conducta de los niños resulta homogénea en función del marco de desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Entonces, de repente -quizás por disfuncional- esta heterogeneidad es dejada de lado, casi negada. Y es allí donde aparece la pregunta: ¿qué le pasa a Fulanito?, ¿por qué es diferente?
Para los niños que no se ajustan a la demanda escolar esperada se solicita la intervención de los especialistas para que profundicen en el estudio de la “desviación” mediante una evaluación psicológica, ya que “los problemas de aprendizaje y conducta” son significados en términos de que algo falla en el niño, en el maestro, en la familia.
Escuchar desde la escucha analítica implica reconocer de entrada que no se sabe qué le pasa a alguien, que sólo se podrá saber a medida que el que no sabe va hablando, y escuchando lo que dice va sabiendo.
Aceptar la incertidumbre, y transmitir esto a quien nos pide un diagnostico rápido y concreto es difícil. El tiempo para desplegar la demanda es imprescindible. No se trata de no tener un plan de trabajo especifico para ese niño que es único, sino de no recortar las posibilidades a través de un presunto diagnostico que podría resultar limitante. Limitante a la hora de pensar, cuestionarnos e ir abriendo nuevos caminos.
La apuesta es, en mi opinión y sobre todo al principio, ir abriendo los espacios para que surja la palabra de los mismos actores de la institución; espacios para pensar y expresar las diferentes dimensiones en juego en cada situación, para encontrar aquello que no se sabia o no se había pensado, o que se había dejado de lado dada la complejidad de las problemáticas en juego.
Muchas veces nos encontramos buscando dónde esta la falla, dejando de lado la complejidad de la situación que queremos resolver.
Las situaciones vitales de los niños -en ocasiones de un alto grado de complejidad- si bien movilizan ansiedades y conflictos intrapsiquicos, son parte de la vida de todo ser humano, y no fallas de nadie. Esta tendencia a buscar la falla a modo de una etiqueta diagnóstica para el niño, para una familia que no cumple con las funciones esperadas o un sistema educativo que carece de recursos óptimos, etc., genera vínculos especulares en los que cada uno proyecta en el otro su propia impotencia. De esta manera se dificulta enormemente el trabajo interdisciplinario necesario para elaborar ideas conjuntas que permitan abordar de una manera creativa las dificultades con las que nos encontramos.
La impotencia, y la falta de consenso en ocasiones derivan en respuestas parciales y desesperadas.
En una ocasión, llegando a la sala habitual de trabajo en la escuela, me encuentro con la habitación vacía y cerrada. Frente a mi sorpresa me informan que esa sala había sido destinada a un recurso pedagógico de urgencia destinado a resolver problemas conductuales. Le llamaban la habitación de la calma.
Nos disponemos con una niña a organizar nuestro trabajo justo en la sala de enfrente, cuando comienzan a escucharse gritos. Al observar, vemos cómo un niño, en estado de crisis, es compelido a entrar a la sala en contra de su voluntad. Una vez dentro se le dice que se quedará allí hasta que pueda calmarse.
La niña con la que estaba trabajando parece percibir el desconcierto y asombro en mi expresión y me dice: “no te preocupes, yo también he estado allí, no se por qué grita tanto Pedro, la vez que yo estuve me di una siesta, prefiero estar allí que con una profe que es mala”.
Es allí, en esos momentos, cuando uno se para a pensar, porque el escenario institucional desconcierta.
¿Hasta qué punto un método coercitivo puede resultar pedagógico?, ¿cuál es la urgencia de la situación?, ¿hasta qué punto -y en que situaciones- resulta lícito actuar utilizando la fuerza y el poder adulto en contra de la voluntad del niño?
Calmarse por la fuerza y voluntad de otro parece una especie de paradoja.
Al intentar inculcar al niño valores morales en forma compulsiva, lo que logramos es alejarlo de los mismos. Por la fuerza entendemos la voluntad del otro pero nos alejamos de nuestras propias necesidades y deseos.
Winnicott considera que los criterios éticos, estéticos o ideológicos a los que adherimos “serán buenos no por ser mejores, sino por ser nuestros”. Los niños llegan a una especie de moral personal en la medida en que se han encontrado a sí mismos y han empezado a tener un sentido de existencia personal y autoconocimiento (Lacruz Navas, 2011: 616 – 620). Hará falta un ambiente facilitador tendiente a que el niño albergue sentimientos de confianza y de creencia en algo.
¿Esta sala funciona como un ambiente facilitador donde el niño puede recuperar la confianza en sí mismo y en los otros?
Luis se pone en peligro, amenaza con tirarse escaleras abajo. Se clava un lápiz y mira al adulto responsable. Parece querer comprobar si hay alguien capaz de sentir dolor por él. Esta escena que se repite se monta siempre enfrente del adulto como un grito de auxilio mudo que sólo puede escucharse a través del acto peligroso.
Me lo imagino pensando: “quiero saber si de verdad te importo, si valgo algo, si yo importo”.
En el colegio, esta situación genera angustia en todos los actores institucionales.
En la consulta me dice: “tu quieres que me muera?, porque yo me quiero morir”.
Días antes, luego de una llamada de atención de la escuela hacia sus padres por el comportamiento del niño, volvía a casa mientras su padre le decía: “cuando lleguemos te mato”…
Mario se frustra cuando no le sale bien una letra o cuando el dibujo no le queda como él quiere. Se enfada y se dice a sí mismo: “soy un tonto, soy una basura”.
La madre me explica (muy angustiada) que acaba de hacer una denuncia por una situación de abuso del primo de Mario hacia Mario. El primo esta en prisión y toda la familia extensa culpa a Mario de la situación de su primo.
Dos historias desgarradoras en las que se suceden hechos impactantes y se observan respuestas comportamentales. Estos hechos e informaciones, que parecen arrojar luz sobre el comportamiento del niño, funcionan como un saber no sabido dentro del discurso institucional, que asegura no comprender en absoluto que le estaápasando al niño.
¿Qué le pasa a Mario?, preguntan las maestras a pesar de conocer la desgarradora historia. ¿Por qué no se comporta como el resto de sus compañeros?
¿Y Luis? ¿cómo logramos que respete, igual que el resto de los niños, la normativa institucional?
Lo que me pregunto en ese momento es si es posible, dentro del contexto escolar, contener a un niño para el cual no es prioritario ni posible seguir la normativa. ¿Es posible contener a un niño que tiene en un momento necesidades diferentes al resto, necesidades que se vuelven impostergables según la urgencia que marca el sufrimiento que se genera en la situación vital del niño?
Quienes trabajamos con niños y adolescentes estamos acostumbrados a crear dispositivos y modos de intervención singulares.
En la escuela, frente a una demanda tan diversa, es difícil pensar en un encuadre de trabajo único. Aun así creo que es posible pensar en ciertas generalidades.
En algunos casos en los que somos llamados a intervenir, se trata de verdaderas catástrofes, al menos en el entorno más inmediato e importante para el niño, que es la familia. Situaciones de abuso, desamparo, violencia, nos generan cierta perplejidad, sobre todo cuando nos encontramos en el momento agudo, en plena crisis o catástrofe. Otras veces intervenimos en un momento posterior.
Es importante para mi diferenciar estos momentos en los que se proponen intervenciones de distinto orden; sobre todo, poder pensar al respecto para poder elaborar ese sentimiento contratransferencial de impotencia e insuficiencia frente a la magnitud de los hechos.
Benyakar (2005), en su texto “El psicoanalista ante desastre y catástrofes sociales”, nos habla de la gran posibilidad que tenemos los analistas de enmarcar la reacción frente a una catástrofe en una relación humana de contención. Este autor sostiene que el carácter repentino de los impactos disruptivos provoca una enajenación en el damnificado que coarta la demanda y que es esta sutil presencia del analista en la situación de catástrofe misma la que posibilitará a posteriori el surgimiento de una “verdadera demanda terapéutica”.
Se trata entonces no sólo de la potencialidad y función preventiva de esta presencia sutil, sino de una presencia que en su sutileza sostiene y contiene; una presencia que intenta adaptarse suficientemente bien a las necesidades que surgen en el momento, necesidad que a veces es de intimidad y tranquilidad, otras de movimiento y apertura; necesidades que nos llevan a desplazarnos en el espacio (unas veces sala, biblioteca, patio) flexibilizando el encuadre habitual.
Para Winnicott (1991), lo esencial del encuadre es ser un “sostén terapéutico”; un sostén que tiene que ver con la actitud del analista más allá de las variables de espacio tiempo, etc. Nos habla de una actitud capaz de sostener una adaptación activa a las necesidades del paciente, dando suma importancia al momento “sagrado” en que el paciente deposita su confianza en nosotros, oportunidad única que debe ser aprovechada.
El terapeuta, con su adaptación activa, ha de crear un área de intercambio, un espacio transicional donde ambos puedan jugar juntos; ambiente facilitador y de sostén que provee de confianza y seguridad. El dispositivo así planteado nos provee de un nuevo ambiente que ayuda a restituir la confiabilidad que se había perdido y posibilita la regresión, “en sentido benigno”, donde todo puede volver a comenzar.
La posibilidad de intervenir de manera eficaz radica en el particular lazo que podamos construir en esos encuentros. Nuestra practica en el establecimiento del vinculo ha de ser humanizante. La humanización tiene que ver con la empatía. Tiene que ver con este intento de ponernos en el lugar del otro para poder comprenderlo, para saber qué quiere, qué necesita. Por más que lo intentemos, no somos el otro, no tenemos acceso a la particularidad de su necesidad, pero al responder estaremos aportando, finalmente, más de lo que necesita. Lo que importa es que haya una respuesta. Es escuchar más allá del “grito desesperado” una demanda significante. Suponer esta demanda en el otro es humanizante mas allá de que exista en principio, o no, esta intención demandante. El suponerla y responder es un gesto que humaniza, reconociendo al otro y al vinculo con él.
Así, de esta manera, ayudamos a restablecer la confianza en la comunicación y en el vinculo en momentos en que la persona se siente desamparada y el entorno ha colapsado.
Estar presente y adaptarme a los diferentes pedidos y necesidades relacionados a las diferentes situaciones de cada niño, y a la vez generar los espacios institucionales donde los diferentes actores podamos intercambiar ideas y generar pensamiento común, parece haber sido (en general), haciendo un análisis retrospectivo, la intervención más eficaz e importante.
Soportar la ansiedad que generan las situaciones de riesgo para los niños, entendiendo que una vez realizadas las gestiones pertinentes con los servicios de protección adecuados podemos entregarnos a la tarea de sostén generando un espacio en el que aquello que está dañado pueda comenzar a reconstruirse sobre una base segura, respetando el tiempo y la voluntad del niño.
Esto que parece una obviedad resulta difícil en esos momentos de crisis en los que muchas veces intervenimos.
Maestros, psicopedagogos, directores, psicólogos, querríamos proteger a los niños; decidir qué es lo mejor para ellos en cada momento, para que no se equivoquen, para que no sufran. La angustia, el miedo, nos juegan a veces malas pasadas, haciéndonos olvidar que el niño es, y así lo dice la ley, un sujeto de pleno derecho, no un objeto de protección. “…nada ni nadie puede impedir que sufran, que las agujas avancen en el reloj, que decidan por ellos, que se equivoquen, que crezcan, y que un día nos digan adiós…”
Notas
-1- CaixaProinfancia, de la Fundación ”la Caixa”, es un programa contra la pobreza infantil. La Fundación Bancaria ”la Caixa” gestiona la Obra Social que ha caracterizado históricamente a ”la Caixa” y a las participaciones accionariales del Grupo ”la Caixa”, incluida CaixaBank, Barcelona, España.
Bibliografía
Benyakar Moty, 2005. “El psicoanalista ante desastre y catástrofes sociales”, en Actualidad Psicológica Nº 336, Bs. As.
Javier Lacruz Navas, 2011. “Donald Winnicott: vocabulario esencial”, Mira Editores,S.A., Zaragosa.
Winnicott Donald, 1993. “El valor de la consulta terapéutica” (1965) en Exploraciones Psicoanalíticas II, Ed.Paidos , Bs. As.
Winnicott Donald, 1993. Clínica psicoanalítica infantil, introducción, Ed. Lumen Hormé, Bs.As.
Winnicott Donald, 1993. “El concepto de trauma en relación con el desarrollo del individuo dentro de la familia” (1965), en Exploraciones psicoanalíticas I, Ed. Paidos, Buenos Aires
Winnicott Donald, 1991. “Importancia del encuadre en el modo de tratar la regresión en psicoanálisis” (1964), en Exploraciones Psicoanalíticas I, Ed. Paidos, Bs. As.
Winnicott Donald, 1991. “El concepto de regresión clínica comparado con el de organización defensiva” (1967), en Exploraciones Psicoanalíticas I, Ed. Paidos, Bs. As.
Winnicott Donald, 1982. “El temor al derrumbe” (1974), en Revista de Psicoanálisis, Vol. IV, N º 2.
Veronica Zanga Donna
Psicóloga (ISOM). Atención psicoterapéutica de niños, adolescentes y familias, en escuelas de Badalona dentro del programa CPI (La Caixa Proinfancia). Badalona, España. Integrante del equipo técnico de la TIAB y del grupo impulsor del proyecto “Modelo de acompañamiento a familias” – TIAB (Taula d’infància i adolescència Badalona)