Educación, desigualdad y meritocracia

Por Vanesa Leopardo *
¿Por qué algunas desigualdades aparecen como desigualdades justas?

Podríamos pensar que tiene que ver con las representaciones en torno a las causas de la desigualdad, las razones por las cuales alguien se encuentra en situación de desventaja respecto de otros, y que no se concibe que esto pueda ser de otro modo.

El pensamiento pedagógico moderno instaló un discurso totalizador: un alumno que con características más o menos definidas iba a aprender con las actividades planificadas para un grupo. Una ilusión igualadora. A partir de ahí creo firmemente que casi todos hemos podido estar adentro de la educación pero en grupos separados.

La escuela ha sido creada para atender a la infancia en base a tres criterios: educabilidad, edad cronológica y mérito, pero el ideal pansófico moderno de “enseñar todo a todos” se encontró rápidamente con una cuestión sustancial: ¿Por qué a igualdad de años de escolarización hay desigualdad en la apropiación del conocimiento?

Claramente aquellos criterios dejaban gente afuera.

“La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades —particularmente en materia de éxito educativo— como desigualdades naturales, desigualdades de talentos.”
(Bourdieu y Passeron – 2012: 104)

En relación a ello es que surge y resurge la cuestión del mérito como un ensayo de explicación, ya que la educabilidad es terreno arenoso y la edad cronológica se resuelve por normativa.

Recordemos que la teoría del mérito involucra dos cuestiones básicas: la libertad y la responsabilidad individual. De allí que algunas posturas no defienden la igualdad sino la libertad, ya que suponen que la igualdad actuaría como obstáculo porque desmotiva el esfuerzo, y sería justamente el esfuerzo el que ubica a todos en idéntica condición: todos podemos hacer el esfuerzo y obtener resultados.

Otras posiciones defienden la libertad pero con recursos, es decir, que cuentes con mínimas condiciones y accesos básicos para ejercer tu libertad.

Creo que estas visiones se mueven entre el determinismo (las circunstancias) y el subjetivismo (tiene que ver con la persona) frente a los resultados.

Ahora bien, yo no sé si le pueda enseñar todo a todos, pero seguro todos somos educables en tanto todos tenemos Derecho a la educación. Aquí reside una de las dimensiones de la noción de igualdad: la igualdad ante la ley; las otras dos dimensiones son: la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados (Vázquez – 2010: 123).

¿Los resultados importan? Sí. La escuela se encuentra frente al desafío de que las trayectorias importen cuando para el mercado son insignificantes porque valora resultados: a nadie que va una entrevista de trabajo le preguntan ¿qué tal el camino recorrido? ¿Mucho esfuerzo? ¿Costó?
La propuesta es pensar la educación en el marco de una tendencia meritocrática en donde quien no tiene el mismo acceso al capital cultural, económico, material y simbólico se queda por fuera de aquello que es el objeto que convoca: el conocimiento. Aquí aparece igualdad ante la ley pero desigualdad de oportunidades lo que –claramente- conllevará a desigualdad de resultados.

Pero la reproducción de desigualdad no comienza en la escuela: los niños y niñas llegan a la escuela (desde la casa) con un capital cultural desigual (ej: nunca leyeron un libro, tienen un lenguaje acotado). Por eso lo que importa es el capital cultural, no es la riqueza, la propiedad, el nivel socio económico. La escuela que intenta garantizar igualdad de oportunidades en el punto de partida, en la línea de largada, hace que la educación sirva para “…corregir las desigualdades en los méritos derivada de la situación familiar y social, especialmente en sus aspectos económicos y culturales” (Rawls – 2014:136). La igualdad de oportunidades es habilitadora.

¿De qué manera alguien queda por fuera del conocimiento a causa de una lógica meritocrática que naturaliza la desigualdad? Cuando para alguien con mayor capital cultural se espera que la escuela amplíe sus conocimientos, y por el contrario, ante alguien con menor capital cultural se le pide a la escuela que contenga (´nomas´).

Es necesario pensar la educación en el marco de discursos que refuerzan normas de internalidad: “la posición que tengo depende solo de mí”; de esta manera la desigualdad es utilizada como motor para que las personas se esfuercen: es el “estas como queres”, “querer es poder”. La idea es la de responsabilidad individual, juzgamos desde esta noción. ¿Si un niño no aprende es porque no pone interés? Pero ¿el interés es natural? “Yo les enseño a los que les interesa” (si no tuviste un/a docente que te diga esto no tuviste infancia).

La lógica del mérito nos dice que todos deberían llegar a la escuela interesados por igual y que mayor nota es mayor esfuerzo. Trasladado a la vida social sería dar por hecho que la gente que amasa fortuna es talentosa y trabajadora. Y que el mundo se divide naturalmente en ganadores y perdedores. O asumir que las habilidades y los talentos se distribuyen en la estructura social de manera aleatoria, lo que no nos ayuda a explicar porque se viene concentrando en algunos estratos de esa estructura. ¿Se trataría entonces de confiar en que la naturaleza es sabia en la elección de los más aptos?

En educación es muy pobre la explicación del mérito y contribuye a producir y reproducir clases sociales al interior de la escuela. Y la desigualdad construye una base potente para ello: juzgamos la familia, la vestimenta, la higiene, el acompañamiento familiar a las tareas escolares, etcétera. Y clasificamos con efecto de verdad. Esto derriba la norma de internalidad como posición radical e introduce algo de la externalidad (las leyes, el Estado, el capitalismo, las condiciones concretas de existencia), pero no alcanza para comprometernos.

La igualdad de oportunidades en la escuela no tiene que ver con una “política de la compensación” en el sentido de intentar eliminar las diferencias existentes entre unos y otros. Tiene que ver con una política de la singularidad, con que “unos” y “otros” no se convierta en una clasificación con fuerza de destino.

El derecho a la educación en su dimensión sustantiva y formal no puede tratarse de lo que Rawls llama “la lotería de los talentos naturales”, como si todos estuvieran en la misma línea de largada.
Por ello, cuestionar la homogeneización es lo que nos permite romper con algunas estructuras y comenzar a dar espacio a distintos recorridos, formas, tiempos, modos escolares. Empezar a pensar que nadie debe entrar a la escuela para acomodarse a lo ya existente: es la escuela la que aloja y se acomoda.

En educación, meritocracia y desigualdad son discursos que convalidan la eximición de la respuesta social. Es necesario evaluar para conocer, no para jerarquizar. Quiero decir, no se trata de oponer lo que le pasa al pibe con lo que sucede en la escuela, se trata justamente de reunirlo. Porque una propuesta educativa tendiente a dar lo mismo a quienes son diferentes es una propuesta que contribuye a reproducir desigualdad. No es tan difícil en una sociedad desigual que sus instituciones reproduzcan desigualdad.

No obstante es primordial que siempre nos preguntemos ¿qué es lo que estamos haciendo? Es cierto que –como escuché decir a Gabriel Brener- no hay mayor incomodidad que estar navegando mientras construimos la embarcación”. Pero es necesario continuar reconociendo la creciente complejidad en la tarea de enseñar para poder pensar cómo enseñar en la desigualdad, cómo generar dispositivos que garanticen más chicos adentro.

La meritocracia como instrumento ideológico explica y legitima las desigualdades sociales, invisibilizando que no existe igualdad de oportunidades. Pero ¿puede un excluido reconocerse en la meritocracia? ¿Comprender entonces que su situación es producto de desigualdades justas?

La meritocracia no es para todos.

O la igualdad es cuestión de suerte.

Bibliografía


  • Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (2012).  Los herederos: los estudiantes y la cultura, trad. de M. Mayer. México, Siglo XXI.
  • Rawls, John (2014). Teoría de la justicia, trad. de M. D. González. México, Fondo de Cultura Económica.
  • Vázquez, Rodolfo (2010). Educación liberal. Un enfoque igualitario y democrático. México, Fontamara.

  • * Vanesa Leopardo
    Licenciada en Trabajo Social (UNLP). Magister en Salud Mental (UNER). Profesora e Investigadora. Concepción del Uruguay, Entre Ríos, Argentina.

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